sábado, 21 de maio de 2016

SOBRE A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS


Vários estudos têm sido realizados para que se descubra quais as áreas cerebrais que entram em ação na resolução de problemas. Sabe-se, porém, que a dificuldade em resolver problemas tem a ver com a compreensão dos enunciados.

Sabe-se que a leitura dos enunciados dos problemas tem a ver com as estratégias de compreensão dos mesmos. Por meio da codificação, combinação e comparação seletiva são fundamentais para que se tenha uma “representação mental” do enunciado do problema. Essa representação sofre modificações de acordo com o ambiente externo e do ambiente interno do educando.

Vitor da Fonseca (1995) afirma que atuamos em quatro níveis de atividades cerebrais para a formação da representação mental: percepção, imagem, simbolização e conceitualização.

As percepções dependem dos sentidos.

Reconhecemos e decodificamos a informação por meio da “percepção”. Neste momento, os sentidos e a atenção seletiva entram em ação. A formação das “imagens” é essencial para dar significado à uma situação descrita no enunciado e para buscar na memória de longo prazo as informações necessárias. É, portanto, na memória de longo prazo que estão arquivadas as representações das nossas experiências, vivências e aprendizagens. E elas são necessárias para a “simbolização”.

A simbolização é uma função cerebral nobre e denominada de “cognitiva superior”. Essa função se vale das representações da realidade e das experiências contidas na memória de longo prazo e possibilita “conceitualização”. A conceitualização, por sua vez, é a aprendizagem abstrata que os problemas matemáticos tanto exigem. Mas ainda é pouco.

Para a resolução de problemas matemáticos também é necessário a utilização de “habilidades especiais”, conhecidas como “habilidades metacognitivas”.


METACOGNIÇÃO é uma função especial e que cada pessoa possui. Por meio dela, as pessoas conhecem seus processos e produtos cognitivos e generalizam para outras atividades relacionados a eles. Só para exemplicar, quando uma pessoa consegue imaginar o enunciado de um problema de adição, todos os outros se tornam fáceis.
A metacognição envolve também um sistema de monitoramento ativo e regulado para que um objetivo concreto seja alcançado. Isto porque recebemos constantes informações proveniente do ambiente externo (exterior ao corpo) e as unimos a outras provenientes da memória de longo prazo e que contém soluções já utilizadas. Dentre essas soluções encontramos uma que seja mais adequada na resolução de um determinado problema matemático. Após isto, julgamos a nossa escolha e elaboramos mentalmente uma justificativa para sua utilização caso alguém nos questione de acordo com nosso desempenho. Dessa forma a metacognição exerce as funções de planejamento, execução, estratégias utilizadas, tomadas de decisões, avaliação e organização em cada etapa da resolução de problemas.

Mas a metacognição precisa de monitoramento. E este monitoramento só é conquistado quando o sujeito se conscientiza de que é capaz de aprender e entender como se resolvem os problemas matemáticos. Assim, de forma racional, um educando pode saber quais são os seus pontos fortes ou fracos do aprendizado e será capaz de gerenciar seus procedimentos.

córtex cerebral

Em suma. o córtex cerebral (camada externa do cérebro) assegura o relacionamento das informações com o ambiente. Com as informações recebidas constrói representações e constantemente as atualiza. Graças ao trabalho do córtex cerebral que permite aos sujeitos planejar ações habituais e não habituais, elaborar antecipações e selecionar esquemas adequados para cada situação-problema a ser resolvida.

DIFICULDADES



As dificuldades na resolução de problemas têm inúmeras causas. Sabemos que as funções cognitivas, as chamadas superiores, fazem inúmeras conexões com outras áreas cerebrais. Assim, qualquer problema numa função superior pode afetar essas áreas como a atenção, a impulsividade, perseverança, linguagem, leitura, escrita, memória, autoestima e as habilidades sociais. Da mesma forma, as funções metacognitivas também podem ser afetadas por incoerências vindas de outras áreas.

E quando os professores das séries iniciais do Ensino Fundamental afirmam que as crianças que leem mal não conseguem resolver problemas, eles têm uma certa razão. Mas não é a única justificativa. Precisamos procurar e entender o que causa a má leitura.

A percepção, por exemplo, pode não funcionar como deveria e causar deformações de processamento que, em consequência, construirão representarão mentais equivocadas.

Educandos com déficits seletivos ou de preservação de sistemas particulares no tratamento da informação por problemas neuropsicológicos também ficam impedidos de analisar as estratégias de compreensão para a resolução de problemas já que são bem mais complexas.

As dificuldades na metacognição prejudicam as associações com representações errôneas ou que não são adequadas para a solução de um determinado problema matemático. A falta de vivência e de experiências reais também podem prejudicar ou impedir as funções cognitivas superiores, as habilidades metacognitivas e o automonitoramento trabalhem com eficiência.

Deve-se deixar claro que, problemas neuropsicológicos nada têm a ver com lesões cerebrais ou com deficiência intelectual, mas que se trata de uma dificuldade em estabelecer estratégias de compreensão quando se deparam com um problema matemático. Segundo os pesquisadores, o mau funcionamento dessa região cerebral pode ocasionar diferentes tipos de dificuldades na resolução de problemas matemáticos. 

COMO AJUDAR



Esta é uma pergunta que sempre me fazem. O primeiro passo é observar o que a criança é ou não capaz de fazer. E quando não é capaz, procurar o motivo dessa incapacidade e proporcionar a ela, por meio de orientações, ajudando o aprendiz a tomar consciência de sua dificuldade e a superar este problema.

O segundo passo, o aprendiz precisa de uma avaliação e acompanhamento terapêutico para que fortaleçam suas estratégias de monitoramento e reconheça suas qualidades de aprendiz. Neste caso, colaborar com o terapeuta em suas solicitações. E por fim, ter muita paciência e dedicação a ele, sempre com a certeza de tudo vai melhorar

segunda-feira, 9 de maio de 2016

AS TABUADAS

As tabuadas merecem um capítulo á parte. Todos sabemos que elas são importantes para a resolução dos cálculos de multiplicação e da divisão e, para agilizar as tarefas. No entanto, no Brasil e em alguns outros países ditos “mais modernos” proíbe-se que as crianças as decore. Alguns teóricos justificam que é melhor “compreender” do que “decorar”, pois isto é coisa do passado.
Concordo que as crianças precisam compreender a razão da existência das tabuadas, ou seja, que devam adquirir o pensamento multiplicativo. Mas sabemos que esse pensamento não acontece de uma hora para outra e, nas últimas décadas, encontramos adolescentes que chegam ao Ensino Médio sem sabê-las, incluindo-se a do dois.
Para aprender as tabuadas e as relações entre elas não basta que o professor diga ou explique. É preciso que a criança as descubra por si só. Porém, olhar as tabuadas desde a infância cria por sua vez a “dependência do famoso livrinho de tabuadas” comprado por alguns centavos na papelaria mais próxima. 
Os teóricos dizem esta dependência não ocorre, mas não é o que se vê na prática. Que o aprendizado do pensamento multiplicativo deve ser conquistado com num contexto vivenciado pelos educandos e que começa no início do Ensino Fundamental e só se completa ao atingirem o pensamento formal, que segundo Piaget, ocorre por volta dos 10 ou 11 anos de idade. E não é isto que se vê.
Fui em busca de sugestões: A primeira, encontrei numa tese de mestrado, que compartilha da ideia dos teóricos sobre contextualizar o pensamento multiplicativo através de situações-problemas. Tinham vários temas como:  quantidades, preços, rodas etc. Estas situações-problemas foram aplicadas em crianças dos 3º e 4ºs anos de escolas públicas e particulares. Retirei de lá esta situações-problemas, como exemplo:
a)   Numa viela haviam 5 casas. Em cada casa moram 2 coelhos. Cada coelho vai ganhar duas cenouras. Calcule a quantidade de cenouras que precisamos ter para que cada coelho ganhe duas cenouras?

Segundo a pesquisa, a autora esperava que as crianças chegassem a conclusão de que 4 x 4 = 16. No entanto, surpreendeu-se com a maioria que, após o desenho efeito, efetuou a contagem para obter a resposta. E isto significava que as crianças não fizeram o cálculo, nem o relacionaram com a operação de multiplicar. E portanto, ainda não tinham conquistado o pensamento multiplicativo. Verifiquei por curiosidade outros trabalhos de mestrado e TCCs de pós-graduações sobre o tema e as conclusões foram idênticas. Não é no início da idade formal que o pensamento multiplicativo começa ou nossas crianças não estão chegando a esse tipo de pensamento.
Fui então em busca do que se está fazendo hoje em dia nas escolas em geral. Pesquisei vários blogs de professoras de vários estados brasileiros e achei algumas sugestões:
b)   TABELAS MULTIPLICATIVAS  
  Os alunos preenchem os espaços em branco com os resultados da multiplicação de um número da coluna por todos os outros da linha. Podem ir completando aos poucos até ficar completa ou tudo de uma vez. Depois, quando precisar, é só consultar. Na verdade, é uma tabuada tradicional com uma cara nova. E um novo nome também: “tabela”.
c)    ÁBACO
O ábaco é um excelente auxiliar para contagens e dos primeiros cálculos. Usando o ábaco a criança repete a mesma quantidade em um número de vezes determinado. Ao final, faz a contagem e coloca a resposta.
d)   TABUADA CONCRETA


Compõem-se de um tabuleiro com determinado número de concavidades e dentro a criança coloca objetos pequenos na quantidade pedida e num determinado número de vezes. Para saber o resultado, é só contar as pecinhas colocadas.
e)     TABUADA NOS DEDOS
É muito interessante este jogo feito com os dedos da mão. Na verdade, é mais um truque divertido para que acertem as contas.
f)     JOGUINHOS NO COMPUTADOR.


Na tela aparece um cálculo a ser realizado e embaixo três respostas, sendo uma única a correta. Para mudar para outro cálculo basta acertar a resposta. Caso erre, volta ao início. Esta é uma aprendizagem por ensaio e erro e que a criança vai passando de fase porque decora as respostas corretas.
Pelo que vi estas sugestões são estratégias que, numa forma discreta ou bem mais prazerosa, visam a “decoração” das tabuadas. E onde fica o pensamento multiplicativo?
Acredito que ninguém precise ficar com vergonha ou se ser chamado de retrógrada se pedirmos que as crianças estudem e saibam as tabuadas. E já que a maioria dos brasileiros adoram coisas de fora do país, é bom saber que na maioria dos países europeus se cobra as tabuadas decoradas. E que, esses mesmos países, ocupam os primeiros lugares no Ranking Mundial da Educação, enquanto nós, com ideias mais “modernas e avançadas”, estamos em septuagésimo oitavo lugar (78º) lugar. Não é “estranha” essa colocação?
Compreendendo ou decorando as tabuadas, cognitivamente elas fazem parte das funções executivas cerebrais e localizadas no lobo frontal, do mesmo modo como adições, subtrações, multiplicações e divisões. São elas que acionam outras áreas cerebrais (já vistas em postagens anteriores) permitindo que possamos realizar os cálculos além da memória curta e de longo prazo. Seja lá como for, a criança adquire o pensamento multiplicativo no desenrolar do período formal e não no início dele.

quinta-feira, 28 de abril de 2016

DIFICULDADES NA MULTIPLICAÇÃO E NA DIVISÃO

As operações de multiplicar e de dividir, como todo mundo sabe, são bem mais complexas que as adições e as subtrações embora estejam relacionadas a elas. Para realiza-las é preciso usar todas as funções já descritas na contagem e na soma e subtração. Mas além de tudo isso, é preciso que entrem em ação: a) o “processo transcodificador” que permite ao educando identificar, analisar e escrever os números na forma simbólica e verbal e b) o “pensamento multiplicativo”.
O PENSAMENTO MULTIPLICATIVO
A aquisição do pensamento multiplicativo é um processo longo e conquistado aos poucos.
Os educandos entram em contato com o algoritmo, ou seja, o passo a passo das operações fundamentais, na escola. É desse contato que os educandos desenvolvem um novo tipo de pensamento: o “pensamento multiplicativo”. No período pré-operatório, as crianças somam e subtraem, mas pensam que cada operação é única, ou seja, para elas não existe entre elas nenhum tipo de relação. Piaget chama de “negação ”.

No Ensino Fundamental, as crianças somam, subtraem, multiplicam e dividem quantidades concretas porque ainda estão no estágio operatório concreto. No entanto, já são capazes de realizar as operações ou cálculos fundamentais por escrito ou mentalmente. Seus pensamentos passam a ficar mais lógicos e já podem compreender e lidar com questões mais abstratas e fazer inversões mentais e conscientes. EX:a) 2 + 1 = 3 pode ser desfeita por 3 – 1 = 2 ou 3 – 2 = 1; b) 4 x 2 = 8 pode ser desfeita por 8 : 2 = 4 ou 8 : 4 = 2. Piaget chama de “reversão”. Também são capazes de resolver problemas que envolvem transformações concretas, tem consciência e compreensão das relações entre os passos sucessivos, principalmente, na multiplicação e na divisão.

Na segunda metade do Ensino Fundamental, quando estão no estágio operatório formal, as crianças descobrem que as operações possuem uma relação de compensação de umas para com as outras. E Piaget chama a isto de “reciprocidade”. O pensamento multiplicativo só se completa no final deste estágio, quando os conhecimentos obtidos nas fases anteriores se unem aos da reciprocidade, formando um pensamento único.

NA PRÁTICA EDUCATIVA
Para muitos países, e dentre eles o Brasil, o conceito de multiplicação é o de que “uma mesma quantidade deve ser repetida por um determinado número de vezes”, o que nada mais é do que a “adição de parcelas iguais”. Desta forma, adição e multiplicação se confundem.
Para Belfort (2008), “a multiplicação pode ser trabalhada tanto como adição, ou como uma combinação de resultados, onde se pode verificar a formação de pares com duas coleções”.  Como adição, por ser mais natural para a criança. Como pares combinados, exigiria uma série de outros conhecimentos mais avançados.  Como vimos, todos os teóricos afirmam que o pensamento multiplicativo é ensinado pela escola na relação ensino-aprendizagem. Alguns sugerem que se deve ser ensinado e aprendido desde o primeiro ano escolar e em conjunto com as outras operações. Outros afirmam que devem começar na Educação Infantil. 
Como prática educativa, sugerem que os cálculos e seus algoritmos não devem ser ensinados isoladamente, mas num contexto de acordo com a vivência das crianças, ou seja, em problemas.   Da mesma forma defendem e sugerem a ideia de que o professor não deve interferir na maneira como as crianças encontram saídas para resolverem esses problemas.

terça-feira, 19 de abril de 2016

DIFICULDADE NOS CÁLCULOS: adição e subtração


As contagens formam a base para a aquisição da habilidade de calcular. É uma tarefa bem mais complexa do que contar e precisa utilizar mais funções cerebrais além das usadas nas contagens, como por exemplo, a participação do córtex pré-frontal do hemisfério cerebral dominante durante os cálculos.


Para calcular é básico e necessário o conhecimento da escrita simbólica das quantidades, assim como da compreensão do raciocínio sintático (escrita por extenso) dessas quantidades e dos números. Exemplificando, a criança que “7 e sete”, que “25 e vinte e cinco”, que “148 e cento e quarenta e oito” são representações das quantidades citadas. Valem, portanto, todas as estratégias didáticas para conseguir que as crianças consigam aprendê-la.


Cálculos de adição simples como estes são comuns na escola. Para sua realização, a criança precisa de: 

a) de uma boa percepção e de um perfeito processamento (verbal e/ou simbólico) da informação para o entendimento o que deverá ser feito; 

b) de um sistema operador de números que identifique, analise, reconheça e produza os números mentalmente; 

c) de um sistema de representação de números/símbolos para que possa ler e escrever os números; 

d) da discriminação viso-espacial, do raciocínio sintático e da memória de longo prazo para lembrar os números, algarismos, e a noção dos agrupamentos, de linha e coluna para “armar ou montar na vertical” as operações de maneira adequada;

e) de um sistema operador de cálculos que envolve a memória de curto prazo ou operacional e da memória de longo prazo onde buscam os procedimentos de execução da tarefa (como fazer), da atenção e da concentração, dos sistemas de contagens;

f) de um sistema de  resultados e do raciocínio sintático que acionam inúmeros nervos, músculos e ossos para a escrita do resultado da operação.


Às operações com reservas (as do famoso “vai um”) são retomadas algumas funções cerebrais que, novamente entram em jogo: as usadas nas contagens numéricas (simbólicas e verbais) para saber qual algarismo fica na ordem somada e qual algarismo passa para a ordem seguinte; a compreensão dos agrupamentos (centenas, dezenas e unidades) para fazer a separação e a memória de curto prazo para lembrar e de inclui-los na soma dos algarismos da ordem seguinte. 

Também valem todas as estratégias didáticas que chamem a atenção das crianças para a posição dos algarismos em linhas e colunas (números coloridos, jogos, uso do ábaco, roleta de números, bingos) para que as crianças entendam a questão das reservas. Aliar a matemática com o prazer do jogo torna tudo mais fácil. Para os pequenos das séries iniciais jogos e materiais concretos facilitam as aprendizagens. Para os maiores (3º, 4º e 5ºs anos), jogos de competição é uma boa pedida.


Para a realização das operações de subtração simples, por estarem fortemente baseada numa representação quantitativa, o aprendizado verbal não tem muita utilidade e as funções cerebrais para isto são desativadas. No entanto, entram em jogo as percepções visuais no reconhecimento do código arábico e na representação espacial na disposição de cada quantidade e no alinhamento dos algarismos. Entram também, as lembranças de algumas noções básicas como a da quantidade maior e menor; para colocar a quantidade maior acima da menor, portanto funções da memória de longo prazo. E todas as funções de processamento da informação, da representação, do sistema operador de cálculos, do sistema de resultados e do raciocínio sintático para a leitura desse resultado.

Já para as operações de subtração com recurso (as do “empresta”), além de todas as funções citadas, são usadas também as funções cerebrais ligadas aos agrupamentos, transformações de uma quantidade na outra, lembrar que aquele que “empresta” fica sempre com menos do que tinha.

Assim, o sucesso dos alunos nos cálculos depende do perfeito desempenho de cada função e de cada processo cerebrais. Já o fracasso indica um mau rendimento dessas funções e processos. As causas variam. Pode ser neurológicas, do desenvolvimento, do ambiente e emocionais.

As causas neurológicas e do desenvolvimento são mais graves, persistentes e sua correção depende do tipo de transtorno (lesões, traumatismos, afasias), como a deficiência intelectual em geral e o autismo. Requerem constantes recomeços e muita repetição para que consigam diminuir os efeitos desses transtornos.

As causas ambientais e emocionais dependem da estimulação recebida na família e na escola. Crianças muito tímidas, que falam pouco ou por monossílabos (sim, não, é, não é, ...) e que apresenta tendência ao isolamento possuem mais dificuldade de entendimento das questões matemáticas que seus companheiros de turma. Já os superprotegidos encontram mais dificuldade na subtração do que na adição pelas próprias condições de criação familiar (tem tudo o que quer, só ganha e não perde nunca).

                                         
Continuamos na próxima postagem. Até lá.

terça-feira, 12 de abril de 2016

DIFICULDADES DE CONTAGEM


Quando se fala de dificuldades matemáticas falamos especificamente das habilidades, ou seja, de ”saber ou não” fazer algo relacionado a essa disciplina. Contar, calcular, resolver problemas, nomear quantidades e registrar por meio de símbolos numéricos são habilidades fundamentais para a escolarização, porque são elas que definem o sucesso ou fracasso do educando na disciplina e na escola.

Sabemos que as habilidades matemáticas começam a ser aprendidas desde os primeiros anos de vida, quando os pais insistem para que mostrem a sua idade com os dedinhos. Mais adiante, pela comparação da quantidade de brinquedos entre elas e os irmãos, por ouvir os outros contarem vão formando seus próprios conceitos e desenvolvendo suas experiências com as questões matemáticas. Por serem muito pequenas, certas dificuldades passam despercebidas, pois são encaradas como “gracinhas” ou como desconhecimento aritmético. Mas ao chegarem ao ensino fundamental, as “coisas mudas de figura”, pois logo pensamos em falta de atenção, desinteresse, pressa de acabar a tarefa dentre outros.

Sabemos que a escola sempre esteve e continua preocupada em valorizar os acertos e a quantidade deles define o sucesso ou o fracasso. No entanto, são nos erros que os graus das dificuldades são revelados, revelam dependendo da frequência com que ocorrem. Para detectá-los é preciso que se observe como a criança age ao realizar uma contagem.

Diante de um grupo de objetos ou figuras a serem contados de um em um, as crianças podem: - pular um ou mais elementos; - contar corretamente e colocar um símbolo numérico em desacordo (a mais ou a menos) com essa quantidade; - nas contagens em série (famílias numéricas do 10, 20, 30...) podem pular ou repetir uma ou mais dessas famílias, como por exemplo, indo do 19 para o 30, assim: 50, 60, 70,60, ou encontrar dificuldades nas contagens de 2 em 2, de 3 em 3 ... de 10 em 10, de 100 em 100 etc. Já na representação escrita das centenas escrevendo da seguinte forma:1001, 1002...1009 em vez de 101, 102 .... 109.

Sabemos que as habilidades matemáticas requerem e dependem de um complexo e intrincado trabalho cerebral. Para uma contagem perfeita, seja ela oral ou por escrito, é preciso que a criança compreenda que os símbolos numéricos representam as quantidades e vice-versa.

A compreensão matemática é o resultado de um trabalho cerebral entrelaçado e complexo chamado “processamento da informação” e que esse trabalho inclui outras habilidades tais como: - articular os conhecimentos matemáticos, linguísticos, factuais e relacioná-los uns aos outros; - possuir uma memória eficiente para serem lembrados sempre que necessário; - possuir um sistema de automatização dos procedimentos eficiente, ou seja, dizer ou escrever os números na ordem e na sequência correta. Qualquer coisa que atrapalhe essa compreensão pode se transformar numa dificuldade em diferentes graus: leves, moderadas ou persistentes.

Se após algumas explicações a criança melhorar, é porque era uma dificuldade passageira ou de grau leve. No entanto, se persistir, então é dificuldade maior.


Uma dificuldade de origem cognitiva (portanto, neurológica) é sempre persistente. Mas pode ser mascarada por algumas atitudes dos adultos, como por exemplo, quando se antecipam ao erro da criança, ou seja, lembram ou dizem a forma correta no momento em que sabemos que ela costuma errar. Embora faça a contagem oral ou por escrito de forma correta por algum tempo, mais cedo ou mais tarde, a dificuldade e se apresenta tal e qual no início da escolarização.

terça-feira, 29 de março de 2016

AS DIFICULDADES MATEMÁTICAS



Todo mundo se preocupa com as dificuldades na leitura e na escrita e relegam as dificuldades matemática a um segundo plano. Geralmente, são vistas como algo passageiro, já que se tem um hábito cultural de se dizer que esta disciplina é difícil e que, cedo ou tarde, todos esbarramos com uma dificuldade qualquer. Já os professores costumam julgar a criança (ou jovem) como preguiçoso, desatento e/ou desinteressado pela disciplina.

No entanto, asseguro-lhes que não é assim tão fácil, nem tão simples. Ao contrário, é muito mais desafiador encontrar os motivos que levam a ir bem ou mal na matemática.

Assim como na leitura e na escrita, as aprendizagens matemáticas também decorrem de processos cognitivos que devem ser desenvolvidos em determinado período (dos 2 aos 6 anos de idade). Este é um período onde as competências e habilidades começam a se desenvolver e dentre elas as competências e habilidades matemáticas. Espera-se que as aprendizagens de noções consideradas fundamentais (como as de quantidade, grandeza, extensão) sejam realizadas de forma natural, ou seja, através do contato com os adultos, com o meio e motivadas pela curiosidade infantil.

O sucesso ou insucesso na relação com a matemática depende dessas aquisições e da maneira como foram realizadas nesse período. Crianças que não foram estimuladas ou não obtiveram sucesso nessas aprendizagens apresentam falhas em suas competências e em suas habilidades para lidar com as questões matemáticas, o que compromete a percepção, a linguagem, a escrita numérica, os cálculos, o raciocínio e a resolução de problemas orais e escritos. Essas falhas se traduzem numa inabilidade para desempenhar as tarefas escolares.


Essa inabilidade pode se manifestar como um déficit de atenção em competências conceituais (a criança não sabe explicar uma noção ou conceito) ou de procedimentos (não sabe fazer, representar ou relacionar informações). Decorrem de uma imaturidade dos princípios de contagem que compromete todo o desenvolvimento dos conceitos e procedimentos que terá de lidar mais adiante na escola. E podem manifestar-se como déficit de memorização, déficit visuoespacial, inabilidade de processamento informativo, que segundo estudiosos, são os precursores básicos das dificuldades matemáticas. 

Os processos matemáticos relacionados ás quantidades e seus símbolos numéricos são fundamentalmente abstratos, o que exige uma boa dose de atenção, de abstração e de raciocínio matemático. A consequência é o agravamento da situação quando a escola adota métodos de ensino inadequados e na insistência em realizar cálculos isolados, desfavorecendo o raciocínio.


Dificuldades relacionadas ao armazenamento (memória de longo ou de curto prazos) e a recuperação (lembrar, recordar) das informações fazem com que os alunos cometam mais erros e apresentem maior lentidão que seus colegas sem dificuldades.


Outras dificuldades são de origem visuoespacial da informação que alteram a conexão entre a quantidade e os símbolos numéricos. A consequência é um conhecimento numérico confuso (principalmente com números semelhante), desorganizada na direção da escrita matemática e falhas nas tarefas sobre uma reta numerada.

Como vimos, as dificuldades matemáticas não são homogêneas. Nem as crianças chegam á escola com o mesmo nível de desenvolvimento porque cada qual está inserida num ambiente cultural diferente uns dos outros. Diferentes também são suas oportunidades de manusear, experimentar e se desenvolver como é esperado. As falhas e suas consequências também devem ser levadas em conta.

Podemos então dizer que as dificuldades matemáticas formam dois grupos distintos: a) das dificuldades na leitura e na matemática e b) as dificuldades apenas em matemática. Veremos cada uma delas em separado nas próximas postagens.

fonte:


MONTIEL, José M. e CAPOVILLA, Fernando.  “Atualizações em transtornos de aprendizagem”. São Paulo, Artes Médicas, 2009.

segunda-feira, 21 de março de 2016

LEMBRANCINHA DE PÁSCOA DE ÚLTIMA HORA


Olá, minha gente!


A Páscoa está chegando e lembrá-la é sempre importante. Porém, as coisas estão difíceis, pouco tempo, finanças apertadas, bolsos curtos, falta de tempo. Os dias passaram e você não pensou nas lembrancinha que dará a seus filhos (ou alunos). 

Não tem problema, podemos preparar uma lembrancinha rápida e de custo bem baixo nestes dias que faltam para a festa da Páscoa. Isso aconteceu comigo, mas eu mesma pintei com lápis de cor e usei papel crepom para fazer os saquinhos. Então vamos a ela.

Procure na internet a figura de um coelho (já colorido), copie, cole e imprima na quantidade desejada. Feito isso, recorte grosseiramente o coelho para tirar o excesso de papel. Cole a figura sobre um papel mais grosso (cartolina, color set, canson ou outro qualquer), espere a secagem (bem seca mesmo) e recorte, agora no contorno do coelho. 

Compre bombons, balas (ou outros docinhos do seu agrado) e alguns metros de fita de tecido (ou aquelas de presentes), se não tiver em casa. Compre também uma folha de papel crepom ( papel celofane ou saquinhos plásticos).

Enquanto espera a colagem (bem seca) dos coelhos, corte as folhas de crepom (ou celofane) em quadrados grandes. Coloque os docinhos dentro e amarre feito uma trouxinha (ou ovo), colando-a por trás do coelho.

Agora é só montar. O saquinho com os doces ajudam a manter o coelho em pé. Veja como ficaram bonitinhos.